Džamila Stehlíková: Systém normativního financování nepočítá s podporou pro žáky ze sociálně znevýhodněného prostředí, protože je to úkol sociálního systému. Určitě ale budeme podporovat taková opatření v systému dávek, aby počítal s narůstajícími náklady spojenými se vzděláváním dítěte.
Zároveň by to ale znamenalo další posílení kontroly nad tím, jak rodiny využívají takový studijní či žákovský příspěvek. Konsensus ohledně navýšení sociálních transferů ale asi není na pořadu dne, spíše by se chtělo zamyslet nad tím, jak jsou obecně prostředky státní sociální podpory využívány, uvědomme si totiž, že se jedná o podporu, nikoliv příjem rodiny, podpora je nároková, protože je strukturovaná - jinými slovy: peníze z příspěvků na dítě slouží k podpoře dítěte, včetně jeho potřeb pro školu. A jedině a pouze dávky pro potřeby v hmotné nouzi slouží jako „příjem rodiny", s nímž lze relativně volně nakládat.
Alena Zvěřinová: Sociálně znevýhodnění žáci rovněž nemají na rozdíl od žáků zdravotně postižených nárok na bezplatné užívání speciálních didaktických pomůcek.
Džamila Stehlíková: Na tyto žáky nelze pohlížet jako na ty, kteří by nezbytně potřebovali specifické pomůcky. Potřebují ale specifické tempo a styl předávání informací, vyžadují důsledné uplatňování pravidel konstruktivistické pedagogiky (tzv. EUR učební jednotka) - učitel si ověří, zda dítě rozumí tématu hodiny, zjistí, co o tématu ví či se domnívá, že ví (evokace, E); potom zadává práci, při níž se žák konfrontuje s novou informací, jejíž význam musí pochopit a řádně zpracovat (uvědomění si významu informací, U) a nakonec spolu s žákem rekapituluje, k čemu dospěl, jaký to má pro něj význam, čím jej to obohatilo a jak toho bude využívat. V této fázi si také žák klade otázku, jak mu zadané úkoly vyhovují - žák tak zjišťuje, jaký styl učení mu „sedí" (reflexe, R).
Vyšší nároky na učitele, jeho důkladnou přípravu (různá tempa žáků ve třídě a jejich rozdílné vstupní znalosti - presupozice - vyžadují individuální přístup už při promýšlení cílů jednotky a zadávání práce) a také rozvoj jeho kladných postojů k žákům a jejich vzdělávacím potřebám by asi stálo za to podpořit. Již dnes se mění role psychologického poradenství, což vítáme. Ministerstvo školství také zjišťuje, jaké přesně jsou potřeby v terénu, přímo ve školách, a jaké náklady by zlepšení ohledu na sociálně slabé přineslo.
Alena Zvěřinová: K otázkám 1 a 2 - je to záměr? Pokud ano, proč tedy jsou sociálně znevýhodnění žáci ve školském zákoně definováni? K čemu to má sloužit?
Džamila Stehlíková: Paragraf 16 školského zákona definuje speciální potřeby. O speciálních potřebách viz reakce na bod 2.
Alena Zvěřinová: Budete v tomto směru podnikat nějaké kroky, aby se podpora sociálně znevýhodněných žáků přinejmenším vyrovnala podpoře žáků zdravotně znevýhodněných?
Džamila Stehlíková: S ministrem školství se sejdeme na téma bezpečnost ve škole. Na tomto jednání otevřeme problematiku nedostatku kompetencí českých žáků na internetu a také speciální sociální potřeby ve školství, která také souvisí s bezpečností - jak se žák při vzdělávání cítí, značně ovlivňuje nejen jeho výsledky ve vzdělávání, ale také třeba i jeho sklon k sociálně patologickému chování. Až bude hotová analýza potřeb (zmenšení tříd, asistenti pedagoga, zavádění metodiky, která počítá více s žákem, rozšíření působnosti povinné předškolní přípravy), budu ministra školství ve vládě podporovat v jeho žádosti o prostředky takto účelově zacílené na sociální problematiku ve vzdělávání.
